一、歷史學科能力釋義
近年來，“學科能力”這一論題受到歷史教育工作者的廣泛關注，與此有關的教學實踐和研討也屢見報道 ，“能力”成為人們溝通教學與考試測量的焦點。然而，當我們再次談到這個論題時，就不得不首先跳出由這 一論題所引發的諸多具體情況，從一個更廣闊的視野去考慮問題。這很有必要。事實上，迄今我們一直都在就 事論事，對這一論題在整個教育領域里所占的位置和其自身內涵尚未認識清楚。換句話說，以往，我們更多的 是注意到這個論題在教學和測量當中的操作問題，而忽視了它的理論價值和教育價值。
欲取得對當代學科能力的認識，我們應該先討論一個與“能力”有關的問題。
從教育和考試發展史的角度來看，能力是一個歷史范疇，不同的歷史時期，人們對能力的認識和要求也不 同。
教育幾乎是伴隨人類文明同時產生的。蒙昧時代的教育尚未從人們的社會活動中分化出來，其教育的內容 和目的是在勞動實踐中和各種部族、宗教儀式中使人們掌握勞動技能和生活規范。所謂：“大道之行也，天下 為公，選賢與能，講信修睦，故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥、寡、孤 、獨、廢疾者有所養。”[1]由于面對嚴竣的自然環境和低下的生產水平，氏族公社的教育行為對能力的要求， 只能是取得生存能力和生活能力。當然，一些帶有精神文化特點的教育內容，如口耳相授的族史、神話傳說等 ，其中隱約地含有對人類自身歷史的認識成份，但其目的也是為了在精神上取得生存之信念。史載“三歲一考 功，三考黜陟，遠近眾功咸興”[2]的狀況；正反映了當時人們對“賢與能”的衡量標準在于“功”，即在信念 和生存能力上足以為首者。
對蒙昧時代教育的認識很重要，實際上它是人類整個教育意識的樸素起源，正因為它樸素到極至，因而它 在一定意義上反映了教育的實質。試想，在此之后乃至我們當代的教育，又何嘗不是為了提高人們生存、生活 的能力呢？
自產生學校教育以來，教育的面貌為之一變，人們對于能力的認識也大大地豐富了。
我國是較早出現學校教育的國家，據孟子說，夏朝就已經有學校，先秦時期比較有代表性的是周代的學校 教育。周代的學校有國學和鄉學兩種，這些學校都是教養貴胄子弟的場所。史載“古之教者，家有塾，黨有癢 ，術有序，國有學。比年入學，中年考校，一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學 取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不返，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近著說服而遠者懷之，此大 學之道也”[3]。又曰“師氏掌以一＠②詔王。以三德教國子：一曰至德以為道本；二曰敏德以為行本；三曰孝 德以知逆惡。教三行：一曰孝行以親父母；二曰友行以尊賢良；三曰順行以事師長”[4]。類似的記載還有很多 ，如教之“六藝”、“六德”、“六行”等等。
這個時期，人們對所謂“能力”的認識與要求大致有這樣幾個特點：
其一，在教育體系上有很強的科目意識，如“六藝”的禮、樂、射、御、書、數，這些科目從能力的角度 看代表著人才應具備的各種能力內容。科目的產生，反映了社會對人才的要求，同時也反映了人才的能力構成 對社會發展的意義。
其二，對能力的要求有明確的層次劃分。從“離經辨志”到“知類通達”，九年五個階段，各有其能力要 求的目標。“小成”階段之前以“學”為主，也就是以知識的積累為主要教育內容，但其間隨著知識的逐漸增 加而不斷加強對“識”的要求。所謂“識”就是對知識的運用能力和在一定知識基礎之上的辨別事物的能力， 約束自己并指導社會行為的能力。“知類通達，強立而不返”，顯然是能力要求的最高層次，在這個層次中對 所謂“學”的要求是能夠舉一反三，融會而貫通，強調了知識的整體性和其結構功能，這就絕非是死記硬背獲 得的大量零散知識，而是運用知識內部的聯系而重新組織起來的知識體系，思維能力在其中起了決定的作用。 “識”的要求是要識別各種社會現象，以明確的社會意識立身行世。
其三，在能力要求的不同層次上，都有鮮明的經世致用的意識，所謂“辨志”、“樂群”、“親師”、“ 取友”、“強力而不返”，都代表了一種反映價值取向的社會交際能力和生活能力。
由此可見，當時的官學非常重視對于能力的培養，始終沒有把傳授知識做為學校教育的唯一目的，而是把 獲得各種專門知識做為一種認識社會事物，參與社會活動的門徑。如果用“學”與“識”來概括知識與能力的 關系，那么就應該認為，通過“學”提供一種認識基礎。“學”反映了一個歷史時期的文化、文明的具體內容 ，“識”則反映了對這一歷史時期文化、文明的理解、闡釋、運用和發展。從這個意義上說，對于“識”的要 求是認識與吸收，批判與改造，繼承與發展的問題。沒有“識”，“學”便成了毫無生機的東西。
這一點，在當時的私學中表現得也很突出，史載“孔子以詩、書、禮、樂教”[5]，這是指“學”的方面。 又說：“孔子以四教：義、行、忠、信，絕四：毋意、毋必、毋固、毋我，所慎：齊、戰、疾”[6]，這是指“ 識”的方面。可見，孔子是通過對詩、書、禮、樂的教育達到義、行、忠、信的目的，也就是他的能力要求。 這便使儒家學派在繼承傳統文化的基礎上，尋找到了一條認識現實事物的途徑，儒學之所以獲得顯赫的地位， 關鍵在于其“識”的內容得到了社會承認。當時的其它學派的接受傳播也都帶有這個顯著特點。
早期的古希臘教育也認為“教育主要是一種實際的事物……是道德性和社會性的”[7]，“只有當我們把每 個孩子都培養成好象是奉公守法的君王，訓練他們從我們手中接過由同樣原則支配的職責的時候，我們才能任 其自由發展”[8]。在這里，教育同樣被認為是獲取生存、生活能力的一種途徑，有什么樣的教育，通過何種知 識培養人，就會造成什么樣的人才，即“一個人開始所受教育的方向將決定他未來的生活”[9]。教育如果不把 知識的傳授和對人的能力的培養結合起來，不把錘煉人們的認識能力做為其根本目的，就失去了教育的意義。
早期人類教育的特點是注重人的社會活動能力的培養，由于歷史文化發展階段的限制，還未能在能力培養 中注入對人類社會發展的理性思考。也就是說，人們注意到了應該怎樣去生活，但是對為什么這樣生活，生活 本身究竟是什么這類問題還缺乏認識。人們創造了歷史，但對于歷史意味著什么，還要從人們已創造的歷史當 中去體味。歷史編纂學的產生與發展為人們了解自身的歷史提供了大量的思想資料，也為人類的教育提供了更 豐富的內容和新的課題。
我國是治史歷史最長的國家之一，以史為鑒的觀念源遠流長。先秦時期的史學還沒有從巫祝神學當中分離 出來，史學的教育功能沒有得到充分體現。秦漢之后以至整個封建社會，我國的歷史編纂綿延不絕，這在世界 上是絕無僅有的，與此相隨，重視歷史教育也貫穿了整個封建社會。
秦朝的以吏為師，不足為訓。兩漢時期經史未分，但將《春秋》、《左傳》、《谷梁》、《公羊》的學術 做為國家教育。私學乃至察舉的內容，顯然體現了“史”的地位，由于當時是從解經的角度治學，因而歷史的 教育功能沒有顯示出來，“史、漢”之后，我國歷史編纂學終于崛起而一發不可收拾，在史職圣神責任的驅使 下，各類史籍紛紛問世，其巨大成就如燦爛的星空，昭示著豐厚的華夏文明，也體悟著悠遠的歷史意識。史學 的教育也成為我國封建社會教育的重要內容，“史識”成為衡量人才的重要標準。
秦漢時期是移風易俗的時代，帝王和朝廷官員們做了一些文化重建工作，這與動亂后必然有一段收拾文明 的階段有關。人稱：“前漢重師法，后漢重家法；先有師法，而后能成一家之言。師法者，溯其源；家法者， 衍其流也。師法家法所以分者，如《易》有施。孟、梁丘之學，是師法。施家有張、彭之學；孟有翟、孟、白 之學；梁丘有士孫、鄧、衡之學，是家法。家法從師法分出，而施、孟、梁丘之師法，又從田王孫一師分出者 。”[10]當時的教育與選才皆從師法家法而出，但這時的經學傳授已然不僅僅是為了收拾典籍，而是人們對歷 史見解的一種反映。史載：“西京博，但以名流為之，無選試之法，中興以來，始試而后用，蓋欲其為人之師 范，則不容不先試其能否也”[11]。另（太和四年）詔曰：“世之質文，隨教而變。兵亂以來，經學廢絕，后 生進趣，不由典謨。豈訓導未洽，將進用者不以德顯乎？其郎吏學通一經，才任牧民，博士課試，擢其高第者 ，亟用；其浮華不務道本者，皆罷退之。”[12]顯然，那時對于試圖習經謀官者來說，僅誦經文、釋經義已被 認為是“浮華不務道本”，而將經義融于德行者，方可牧民。所謂“世之質文，隨教而變”，反映了人們從被 動地皓首窮經到把經義做為歷史文明，從中汲取“德”或“政”的營養，為現實所用的轉變，而如何去汲取， 如何施德政于民，則反映了一個人歷史見識或者說能力。
魏晉以降，務實之風日開，史學作為正統文獻而成為人們論學選才的重要內容。隋“仁壽三年七月，詔令 州縣，搜揚賢哲，皆取明知古今，通識治亂，究政教之本，達禮樂之源者，不限多少，不得不舉”[13]，唐初 秀才科即重史籍，史載“三史皆通者獎擢之”[14]。
科舉以來，特重史識，朝廷也將史識作為評價入試者的標準，所謂“歷代史書，皆記當時善惡，系以褒貶 ，垂裕勸戒，其司馬遷史記、班固、范煜兩漢書，音義詳明，懲惡勸善，亞于六經，堪為世教，國子學有文史 直者，宏文館宏文生，并試以史記兩漢書三國志，……每史問大義一百條，策三道，義通七，策通二以上為及 第……其三史皆通者，請錄奏聞，特加獎擢”[15]。我們可以清楚地看到，以史為試和以經為試有重大區別， 以經為試大抵是代圣人立言，較少創作，充其量是在發揮其師承。而以史入試則不然，它不苛求轉述史籍之內 容，重在闡其“大意”，重在古今之通變。這和我們當今所說“能力要求”已相當接近，所不同者，僅為用什 么指導思想去認識古今之通變。
近代以來，人們日益注重將教育測量與學科能力要求的研究結合起來，使歷史的研究成為人們認識世界的 途徑，以1934年會考試題一例看：“自機械發明，工業發達之后，社會漸呈“工人失業”及“富者愈富貧者愈 貧之現象，其故安在？試言大略”[16]。此題顯然是試圖從一個特定的角度去分析社會現狀，它完全符合測量 的要求和史學認識的特點。
時至今日，對歷史學科的能力要求集中在如何啟發和測量學生的思維能力上。臺灣周梁楷先生認為：“歷 史教學及測驗目標，除了‘歷史知識’的層面，還應該培養學生具備下列幾項認知的能力：(1)基本的歷史思考 (historical thinking)能力，包括有分析的、推證的、綜合的和判讀史料的能力。(2)初步的歷史方法(histo rical method)。包括使用圖書和收集資料的方法和知識。(3)了解歷史學(historiography)的本質。包括史學 的意義、史學史，以及如何理解或感受歷史的情境。”[17]。
由是觀之，對歷史學科能力的認識是有一個歷史發展的過程的。我們可以歸納出以下幾點認識：
1.對歷史學科能力的認識是隨著史學自身的發展而發展的。這其中，在史學成為一種教育目的之后，人們 才有意識地去探索所謂“能力”問題。
2.最初人們希望了解或闡釋自身的歷史是為了獲得一種生存能力、社會生活能力，就我國的情況而言，中 唐以后由于歷史編纂學的發展和史學史的研究，認識和闡釋歷史逐漸成為人們認識社會的一種方法，但取得生 存能力和社會生活能力的這種樸素內核仍被容在其中。馬克思主義產生以來，科學的歷史理論和方法真正成為 人類認識自身歷史的武器，但馬克思主義的理論與方法絕非憑空產生，它是人類歷史文化科學的總結。我們今 天討論“能力”問題，不能僅僅從理論出發，而要去研究人們對“能力”認識的歷史過程，這樣，才能揭示“ 能力”問題的教育含義和歷史、現實的含義。
3.“能力”既是一個歷史范疇，既反映了不同時期人類對自身歷史認識、闡釋的程度，那么，它的教育意 義是顯而易見的。首先，它能夠很自然地溶入我們對歷史的敘述當中去。其次，馬克思主義的史學理論能夠指 導我們對歷史學科的能力進行科學概括，也就是說，如同歷史一樣，它不是一個即可以這樣講，又可以那樣講 的東西，它是有客觀標準的。
4.當代史學研究的多樣化趨勢，為我們加深對“能力”的認識，擴大我們視野提供了很好的條件。本人認 為，史學的意義和感受歷史的情境是我們當代人類體味自身歷史的主要觀念，也是從中提煉學科能力的一個研 究課題。
現在，我們可以回答“能力是什么”這個問題了。它基本上應包括這樣幾個含義：歷史學科的能力是我們 要求人們所能達到的對歷史認識的某種水準；能力應表現為知識的、理論的、方法的內容；能力的主要意義在 它的教育功能，其次，它是可以被測量的；歷史是發展的，能力要求也是發展的，不斷加強對能力教育和測量 的力度，反映了能力自身的特性。
二、歷史學科的能力測量
談到測量，我們應主要理解測量的目標以及這些測量目標之間的關系。
測量的目標即是我們通常所說的能力要求。新修訂的《考試說明》對能力要求的表述是這樣的：
（一）再認、再現歷史知識
1.再認、再現重要的歷史事實、歷史概念和歷史結論。
2.再認、再現歷史的階段特征、基本線索和發展過程。
（二）材料處理
3.閱讀理解歷史材料。
4.對材料進行去偽存真、去粗取精、由表及里的整理，最大限度地獲得有效信息。
5.充分利用有效信息，并結合所學知識對有關問題進行說明、論證。
（三）歷史闡釋
6.歸納、比較、概括歷史知識。
7.把歷史事件、人物、觀點放在特定的歷史條件下進行分析和評價。
8.初步運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析歷史現象和歷史事物的本質，闡述歷史發展的規 律。
（四）文字表達
9.語言準確，邏輯嚴謹，史論結合。
這個測量目標基本上反映了當前我們對能力要求的認識程度，和以往不同，這次對能力要求的內容首次進 行了分類，我們可以清楚地看到九項能力要求被切割成四個類別，即“再認、再現歷史知識”、“材料處理” 、“歷史闡釋”、“文字表達”。分類說明了什么？首先，它告訴人們從哪幾個方面去進行測量，也就是明確 了測量的范圍，這個“范圍”，大致上是從前述能力因素分析而來，只不過把帶有理論意義的東西轉化為可以 操作的測量目標的類別。
在測量上，對這四類的要求也有區別，區別的依據主要是知識、方法和思維含量。
第一類，再認、再現歷史知識，含有兩條。這兩條概括了歷史學科的基礎知識，知識含量高，所以它在測 量上的要求是準確。所謂“再認、再現”，就是要準確地反映史實原貌。之所以把這類分為兩個具體目標，是 因第一條比于第二條來說是更為基礎的東西，第二條是根據第一條的內容被人為地概括出來的東西，比較系統 ，但仍屬于反映歷史原貌的內容，它只要求準確地再認、再現，不要求發揮和闡釋。請注意，對于知識的測量 要求和如何獲得再認、再現的知識顯然是兩回事，不能認為考的是死知識，那么這種知識就可以完全通過死記 硬背的方式獲得，這是一個誤區。事實上，在測量方法上，死的知識是被包容在活的問題當中的。也就是說它 與其它幾類的測量內容是一個整體，不會截然分開，這在后面還要談到。
第二類，材料處理。在測量當中材料的概念是：它是指在題目當中出現的所有歷史材料，這些材料是為回 答問題而布置的。因此，對于材料處理的要求是有效。所謂“有效”，是指：其一，對于回答具體問題來說是 有效的；其二，對于聯系所學基礎知識是有效的；其三，對于說明、論證是有效的。因此，材料在答題當中不 僅僅是被引用、轉述、復述的對象，而是用來理解并說明問題的。概括起來，“有效”有兩個含義：材料中信 息的獲取是有效的；對于有效信息的利用是有效的。請注意兩個有效所使用的限制詞，前一個有效用了“最大 限度”，是指要窮盡材料中的有效內容，不能用一兩條有效內容去代替其它內容，這樣只會導致說明不清、論 證不周。“充分”是指對于有效信息不能只求羅列，而要求展示有效信息在回答問題當中的作用和意義。要針 對所回答的問題，把有效信息和所學知識溶為一體，進行透徹的說明、論證，實現其材料價值，這才是“充分 ”。材料處理綜合性較強，知識、方法、思維含量都比較高，用“有效”去概括是合適的。從能力型考試的要 求來說，我們更注重后一個“有效”。
第三類，“歷史闡釋”。其主要特征是思維。這里先聲明一點，說歷史闡釋的主要特征是思維，并不是說 其它類不需要思維，或者說思維不重要，這里所說的思維，是指這一類能夠比較典型地反映歷史學科的思維特 點，同時亦可統帥其它類的思維。從測量的角度來說，對于這種理論、方法、系統知識含量最高的測量目標， 首先要有一個程度的要求。此類范圍中含有三條具體目標，相對而言，對于“歸納、比較和概括歷史知識”要 求程度應該是準確、合理、周到，也就是說，這一項雖然知識要求容量很大，但在測量上伸縮性并不大，它基 本上是要求人們將歷史知識按特定要求進行本質的、系統的整理，更多的是根據扎實的基礎知識和初級歷史思 維的能力。因此，要求其準確、合理、周到是符合這一條目標的具體情況的。“把歷史事件、人物、觀點放在 特定的歷史條件下進行分析和評價”，這一條要比上一條的思維力度高一些，且帶有明顯的學科思維特點，因 此，對它的測量要求是客觀性。所謂“客觀性”就是要求做到對歷史事件、人物或觀點的分析、評價要與歷史 發展的具體史實、階段性特征相結合，揭示那些歷史事物的特點、作用和意義。客觀性思維最能體現歷史感， 它是歷史的形象思維和理論思維的結合點，帶有較強的情感意識和情景意識，是走向辯證思維的唯一階梯，抓 住這一能力目標至關重要。從我們以往的教育學和測量的情況來看，這一能力目標是一個弱項，一則很多人不 知道怎樣把歷史事物放在它所產生的歷史條件下去考察，二則以馬克思主義的原則做為出發點，用后人的認識 去苛求前人。上述做法的結果是，人們實際上對歷史事件本身尚不甚了解就去妄加品評。做為教師，那是以其 昏昏使人昭昭，做為學生則是似懂非懂，學的不是真正的歷史。說到底，這是個學風問題，危害最大，必須扭 轉。此類范圍最后一個測量目標：初步運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析歷史現象和歷史事件 的本質，闡述歷史發展的規律。這是對歷史思維的最高要求，因此它強調的是理論性。如果說在上一個測量目 標當中也含有一些理論內容的話，那主要是一些基礎知識和基本方法，比如要從生產資料所有制的分析入手去 考察社會制度，去評價人們的社會地位。要從社會經濟生活入手去分析當時的社會意識或觀點等等。相對來說 是靜態的。但在這一條目里，理論性的要求就是系統的、深入的、動態的，它除了要把歷史事件放在特定的歷 史條件下考察之外，要著重分析事物本質和它的歷史傾向。我們在上節中講過，歷史事物的發展是一個轉化過 程，理論的意義在于揭示這種轉化的歷史傾向，從而深刻地認識歷史發展的規律。總之，強調理論性，就是要 對歷史事物的認識具有歷史的、唯物的、辯證的思維特點。當然，我們不能要求考生去做大學問，做大文章， 因此，在此條目之前冠之以“初步”的限制。“初步”的含義是：其一，基本的理論觀點和方法是正確的；其 二，所涉及的知識內容與理論分析是有內在聯系的，有系統的；其三，其論述具有認識意義。要防止把“初步 ”的含義理解為僅僅懂得理論條條的做法。對號入座的做法，也就是說，不能把馬克思主義的理論和方法僅僅 當做純知識來傳授，要化為精神和靈魂，這是進行素質教育的關鍵，也是考試能力要求的原則。這里順便說一 句，不能因為存在考試，我們的教育就一定是應試教育。考試是一種選拔人才的形式，和素質教育并非一定矛 盾。當前我們之所以在能力要求上下很大工夫，其目的也是為了實現素質教育和選拔考試的結合，使考試這種 形式更好地為素質教育服務。
第四類，文字表達。作為歷史學科的文字表達與其它文科科目文字表達的要求不一樣，它應該具有自己的 特點。首先，它要求語言準確。這一點和其它科目的要求共性多一點，不過，歷史學科要注重這其中的概念表 述的準確、史實表述的準確和說明論證表述的準確。其次，要求邏輯嚴謹。這里，邏輯不是指行文作章的結構 ，而是指所述內容的內在關系。概括來說，它應該是有序的而非羅列的；還應該是完整的而非殘缺的；又應該 是主旨明確的而非含混的。第三，史論結合。這要求在表達上要有鮮明的觀點作為立論基礎，又要適量的史實 作為支持，史論之間的關系是一致的，不能自相矛盾。這里需要說明，我們不會要求學生去做純理論的論述， 而是希望一種在正確理論指導下的對史實的科學分析，要把觀點溶入這種分析當中去，并非一定要出現什么完 整的理論闡述或理論字眼。“史論結合”做為比較典型的反映歷史學科文字表達的形式，在考試測量中占有一 席之地，這并不為過，再說，這一要求在題目中會有程度和范圍的限制，只要理解了這一要求的基本含義，考 生是能夠做到的。
以上對能力要求的四個類別范圍做了一個簡要的說明，需要指出的是，對能力要求進行分類，其目的是基 于教學者的理解和命題的操作，并不是表示在命題中以類區分試題的測試功能，比如“材料處理”就一定針對 材料解析題。事實上，這四個類別構成了能力要求的整體。在試卷中，一種題型或一道題目往往含蓋了兩個以 上或全部類別的能力要求。從測量的要求上說，題目含蓋能力要求多，總比含蓋少有更好的測試效果。當然， 有時一張卷子需要有某些題目進行非常單一的能力測試，但這絕不是整張試卷的要求，我們最好不要把能力要 求的類別條目和題型對號入座，這樣會事倍功半，而需要把能力要求融會貫通起來做為分析問題、解決問題的 思想方法，這樣就會事半功倍。
注釋：
[1]《禮記防裨恕貳
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