選擇題是標準化題型中最常見的一種題型。自推行標準化命題以來，它在高考歷史試卷中一直占據著40─ 50％的分值。其中的多項選擇題，雖然1988年才開始在我國的高考歷史試題中出現，但其分值從1990年起就開 始超過單項選擇題，且連續三年與問答題的分值持平。更為重要的是，隨著高考歷史命題改革的逐步深化和歷 史學科能力要求的不斷提高，選擇題尤其是多項選擇題的測試功能獲得了深入發展，已經實現了從以考查歷史 知識為主到以考查歷史思維能力為主的質的飛躍。這是我國高考歷史命題在挖掘題型的考查功能方面的一項重 大突破，很值得高中歷史教師重視。本文僅就高考歷史多項選擇題的特點、分類和解題訓練談些看法，供同行 們討論參考。
（一）
高考歷史多項選擇題，除了具有一般選擇題所共有的覆蓋面廣、形式靈活和評分客觀等優點外，還有其獨 有的明顯特點：
第一、它沒有固定的思維定向
單項選擇題的最大特點是有個固定的思維方向──四選一，因而選擇失誤的可能性少一些，而多項選擇題 的最大特點則是沒有固定的思維定向，究竟是四選二，還是四選三、四選四？全靠答題者在解答過程中作出分 析斷判。因此，即使是考查同樣的歷史知識，多項選擇題的難度也比單項選擇題大。
第二、它的評分標準很嚴
在高考歷史多項選擇題中，有“多選、少選、錯選均不得分”的明文規定，因此每道題必須百分之百的選 準應選項，方可得分。這是個十分嚴格的標準。從掌握知識的程度說，四個應選項中選對了三個，應該可以及 格了，但按以上標準，卻只能得0分；同樣， 在三個應選項中選對了兩個的學生，應該比只選對一個、并錯選 了一個的學生強，但按以上標準，兩人得分并無差別。這個十分嚴格卻并不很科學的評分標準，雖然體現了選 拔性考試的高要求，卻明顯地增加了多項選擇題的難度。
第三、它的生命力極為旺盛
經過命題組專家們的努力，它的多種測試功能已被深入發掘：它既可考查對歷史知識的準確記憶和對歷史 概念的全面理解，也可考查對歷史事實的分析、比較、歸納和概括，對歷史觀點的分析、判斷和評價，以及對 歷史現象之間的內在聯系及其本質的認識，還可考查對歷史材料的理解、鑒別、詮釋和評析。它的這種多測試 功能與其覆蓋面廣、評分客觀等優點一結合，使其在高考命題中具有廣闊的前景。預計其題數和分值還可能增 加。
1993年以前，高考歷史多項選擇題的測量目標基本上是歷史知識的搬遷歸類和史實要點的列舉聯結；近兩 年來，它大力加強了歷史思維能力的考查力度，面貌為之一新。以近三年的新高考為例，1993年10道多選題中 ，考查比較、分析、評價等思維能力的僅占2道；1994年的10 道題中則猛增至6道；1995年的12道題中又增加到 9道（其中少數試題理論要求還過高了點）！
這種連年大跨步的急速變化，使大量缺乏這方面訓練的考生深感難以適應。據國家教委考試中心抽樣分析 統計，1995年高考歷史試題的總體難度是0.46，而多項選擇題的難度卻為0.34，比問答題的難度（0.38）還大 ，成了全卷五大題型中難度最大的一種題型。
上述高考歷史多項選擇題的主要特點、命題趨勢和考生暫時難以適應的現狀，向我們高中歷史教師提出了 一個重要而緊迫的任務：必須在掌握歷史知識結構和提高理論分析水平的基礎上，深入研究多項選擇題的測試 功能，加強多項選擇題的解題指導和訓練，以切實培養和提高學生的歷史思維能力和文化思想素質。
（二）
高考歷史多項選擇題究竟如何分類？從不同的角度、按不同的標準會有不同的分法。我從它的測量目標也 就是我們常說的能力要求考慮，可將其概括為五種類型：
第一種：知識歸類型
這類多項選擇題的特點是，應選項本是些彼此沒有必然聯系的歷史知識，它們和題干之間的邏輯關系僅僅 是題干中提示的知識歸類標準是它們的一個巧合的共同點。例如1993年新高考第32題：下列政權中，由權臣取 代而滅亡的有 A．曹魏 B．西晉 C．北魏 D．（南朝）陳
從試題內容看，這類多項選擇題大多是判斷發生于某年、某朝、某時期的重大歷史事件，反映某人物、某 民族、某國家的重大歷史活動，指出屬于某性質、具有某特點、某意義的歷史現象、歷史事實、歷史著作、文 獻資料、重要會議、重大戰役等等，總之，是按題干提示的歸類標準把符合此標準的歷史知識選出來。從測量 目標看，這類多項選擇題考查的主要是識記能力，其次才是理解能力。它的備選項的表述一般也是重復教材原 文。這類考查歷史知識的搬遷歸類的多項選擇題，曾大量出現于1993年以前的高考試題中，在1993年的新、老 高考中，也還占多項選擇題的一半；1994年有明顯減少，1995年則已從多項選擇題中淘汰。
第二種：列舉要點型
這類多項選擇題可以說是80年代盛行的列舉題的壓縮或變型。它的特點是，其應選項相互之間有一種內在 的橫向聯系或縱向聯系關系，它們與題干之間又有一種相當確定的從屬關系。或者說，題干所問的或陳述的問 題是綱，應選項則是此綱的目。這種一綱多目的邏輯關系，一般在教材中都或顯或隱地出現過。因此，像某項 改革、某種政策、某個條約、某次會議的若干措施或內容，某一重大事件的諸多成因和影響等等，均可成為它 的題源。例如1995年高考的第23題：頑固派破壞百日維新的手段有 A．對變法詔令陽奉陰違托詞抗命 B．把 京津地區的兵權都抓在手中 C．改總理衙門為外務部討好列強 D． 慈禧太后直接控制人事任免權
顯而易見，這類列舉要點型的多項選擇題，在測量目標上雖然仍以“再認、再現歷史知識”為主，但其能 力要求的層次已明顯超過知識歸類型。因為它不僅要求考生牢固掌握教材的知識結構，具有縱向列舉和橫向列 舉的能力，而且由于它的備選項的表述基本上已經過提煉、濃縮和加工，故還要求考生有較強的綜合歸納和概 括歷史知識的能力。正因為如此，所以它在近幾年的高考試題中，一直保持著較高的比例，一般占多項選擇題 的30─40％。
第三種：比較異同型
這類多項選擇題的特點十分明顯，即題干必須有在屬性上具有可比性的兩個或兩個以上的歷史客體，應選 項則是這些歷史客體的共同點（共性）或不同點（個性）。例如1993年新高考的第38題：英國資產階級革命、 美國獨立戰爭、法國資產階級革命的共同點有 A．改變了原來的社會性質 B．建立了資產階級的君主立憲制
C．制定了本國歷史上第一部憲法 D．開始了議會制政治制度
這類多項選擇題的測量目標，已不是“再認、再現歷史知識”，而是對歷史事實、歷史現象、歷史人物等 歷史知識進行理性思考，通過比較（對比、類比）、分析、歸納，概括出它們的共性或鑒別出它們各自的個性 。這類多項選擇題還有一個顯著特點，即其備選項的表述一般都是教材中沒有表述過的新的結論。判斷這些結 論的正誤本身就是一種高層次的能力要求，有的選項的判斷還要求有較高的理論分析水平。這種旨在考查考生 歷史思維能力的多項選擇題，在近三年的新、老高考試題中，相當穩定，占多項選擇題的20％。
第四種：分析評價型
這是在高考歷史命題改革中成長起來的一種新穎的多項選擇題，它的產生，可以說是在選擇題中加強對歷 史概念、歷史觀點、歷史結論等進行分析、判斷和評價的一種必然結果。這類多項選擇題的最大特點是，不著 眼于“是什么”，而著眼于“為什么”。而且，其題干和備選項的表述，都完全擺脫了教材原文的束縛，往往 以全新的結論（或表述）出現。因此考生回答這類多項選擇題，主要的不是憑借歷史知識，而是依靠正確的分 析判斷能力和較高的史學理論水平。例如：1．1994年新高考第21題：夏啟以王位“世襲制”代替“禪讓制”是
A．鞏固部落聯盟的需要 B．私有制發展的結果 C．階級對立的產物 D．統一國家的需要 2．1995年高考 第27題：1956年底，三大改造的實現標志著我國 A．過渡時期的總任務提前完成 B．已經由農業國轉變為工 業國C．開始進入社會主義初級階段 D．國內主要矛盾發生了變化
就這兩道題而論，如果考生對社會發展史和政治經濟學的基本概念模糊，是難以作出完全正確的判斷的。 這種旨在考查高層次的歷史闡釋能力的多項選擇題，在1994年的新、老高考中才開始出現，1995年高考的第26 、27、31題，均屬此類。從檢測結果看，1995年這三道題的難度值依次為0.30、0.25、0.20，可見其能力要求 是很高的。
第五種：材料解析型
這類多項選擇題是把歷史材料解析題特有的考查功能向選擇題延伸的結果，其特點是題干由一段或數斷段 材料同簡明扼要的設問構成，應選項一般是對所引材料表明的含義的正確理解。它同材料解析題的主要區別在 于：①材料解析題提供材料、提出問題，但沒有答案，答案要求考生運用材料和所學知識去作；而材料解析型 選擇題，雖然也提供材料、提出問題，但有正確答案，只是這正確答案隱藏在備選項中，需要考生在充分理解 材料和備選項的基礎上去選。②材料解析題的測量目標全面包含“材料處理”的三個層次；而材料解析型選擇 題的測量目標主要是閱讀理解歷史材料的能力。例如1995年高考的第24題：1906年孫中山說：“我們并不是恨 滿洲人，是恨害漢人的滿洲人。假如我們實行革命的時候，那滿洲人不來阻害我們，決無尋仇之理。……我們 推倒滿洲政府，從驅除滿人那一面說是民族革命，從顛覆君主政體那一面說是政治革命，……那政治革命的結 果，是建立民主立憲政體。照現在這樣的政治論起來，就算漢人為君主，也不能不革命。”這表明當時孫中山 A．正確地揭示了近代中國的民族問題B．明確反對當時流行的種族復仇思想C．認為推翻清朝的反動統治具有雙 重意義 D．堅持以資產階級民主主義觀點指導革命
值得注意的是，這類多項選擇題，在1994年的新高考中首次出現時，只有一道題（第26題），而在1995年 高考的12道多項選擇題中，卻占了4道，比重為三分之一！這種發展趨勢，不僅說明選擇題的各種測試功能正在 深入開拓，而且表明歷史材料試題在高考歷史的各類題型中具有毋庸置疑的強大生命力，必須高度重視。
以上分類，當然是相對的。事實上，有些知識歸類型和列舉要點型的多項選擇題，也需要運用分析辨別能 力，至于材料解析型多項選擇題，則含有更多的分析評價因素。
根據以上分類，現將1993─1995年新、老高考歷史多項選擇題的類型分布情況，統計列表于下。從中我們 可以看到近三年中高考歷史多項選擇題在測量目標上的巨大變化，也可以看到它的總體發展趨勢和不可逆轉的 堅定方向。
年代 總題數 各類型所占題數
知識 列舉 比較 分析評價 材料解析
歸類 要點 異同 1993（新） 10 5 3 2 1993（老） 10 5 4 1 1994（新） 10 2 2 2 3 1 1994（老） 10 1 5 2 2 1995 12 3 2 3 4
（三）
面對高考歷史多項選擇題大力加強歷史思維能力考查力度的命題趨勢，如何加強多項選擇題的解題指導和 訓練？這是一個不能不引人關注的課題。這里提出幾項對策，目的在供同行們研究討論，以便共同探索出一些 有效的辦法來。
第一、加深理解教材知識
全面、準確而系統地掌握歷史知識，這是解答多項選擇題的前提。因為：①“再認、再現歷史知識”是多 項選擇題的基本測試功能；②“材料處理”和“歷史闡釋”能力的考查，都要以歷史知識為依托，作基礎。但 綜觀高考歷史多項選擇題的發展趨勢，已極少死記硬背的知識再現，更多的是注重對歷史知識的深入理解。因 此，教師在指導多項選擇題的訓練中，必須徹底拋棄傳統的死記硬背的落后方法，應更多地引導學生透徹理解 重要的歷史事實、歷史概念和歷史現象，多問幾個“為什么”，力求對它們有較深層次的認識。例如對洋務派 辦洋務的目的的認識，就可以問一問：為什么他們首先創辦軍事工業？為什么到70年代中期又開始籌劃海防？ 如果只是為了鎮壓人民起義，為什么要建立三支海軍？后來為什么又興辦民用工業？洋務運動的幾項內容相互 間有什么聯系？它們是否都能體現洋務派辦洋務的目的？為什么這個運動沒有使中國走上富強之路？等等。這 種訓練多了，可以開拓學生思路，深化理解教材，有利于準確判斷備選項的正誤。
第二、反復運用基本觀點
高考能力要求的第8 項是：“初步運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析歷史現象和歷史事件 的本質，闡述歷史發展的規律。”這是對歷史思維的最高要求。辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點或基 本概念，是歷史思維能力的核心，高中學生能正確掌握它們已經不易，要求運用它們去分析和解答問題（盡管 是“初步”的），學生確實感到有相當大的困難。近幾年高考試題中幾道理論性較強的歷史問答題的檢測結果 ，已經證明了這一點。但在運用基本觀點分析、解答問題上，選擇題與問答題是不同的，因為它的備選項中已 經包含了運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析問題之后得出的正確結論；它不要求考生去作結論 ，而只要求考生去識辯、判斷哪一項或哪幾項是正確的結論。這種要求雖然也有較大的難度，但比較貼近目前 中學生的實際。因此，多項選擇題目前是承擔第8項能力要求的最理想的題型。 估計近幾年內還會繼續讓它承 擔這一重任。
基于此，教師不但要加強歷史理論的教學，而且在指導多項選擇題的訓練中，必須首先讓學生熟悉辯證唯 物主義和歷史唯物主義的基本觀點（基本概念）。在此基礎上，一定要結合解題練習不斷地加強對這些基本觀 點的運用，讓學生在反復運用中真正掌握這些基本觀點。例如分析太平天國運動失敗和大革命失敗的原因時， 就要注意運用“原因和結果”、“主要矛盾和次要矛盾”、“主觀和客觀”、“內因和外因”等辯證唯物主義 的觀點以及“階級和階級斗爭”、“政黨及其領袖的地位和作用”等歷史唯物主義的觀點，讓學生具體地感受 史論結合的薰陶。只有經常地、不斷地運用“基本觀點”進行這種史論結合的訓練，學生的史學理論水平、分 析判斷能力才可能獲得有效的提高。這種提高，不但有利于解答分析評價型的多項選擇題，而且有助于解答史 論結合的問答題。
第三、重點訓練解題思路
由于高考歷史多項選擇題的測量目標已經轉移到以考查歷史思維能力為主，針對這種轉移，比較有效的對 策，是強化解題思路的訓練。
首先，要養成認真審題的良好習慣，力求全面、準確領會試題的要求，明確解題的方向。
其次，要注意區分試題的類型，堅持按類型特點確定解題思路：對知識歸類型，應著重分析應選項是否完 全符合其歸類標準；對列舉要點型，則應著眼于理清知識結構（縱向聯系或橫向聯系），注意挖掘教材知識間 的隱性聯系；對比較異同型，應著力尋準參比對象的對應比點，鑒定出它們的共性或個性；對分析評價型，則 應先判明分析評價的具體對象（內容），再按內容聯系所學知識、選取相應的基本觀點進行深入剖析，最后再 作出判斷；對材料解析型，則要全力用于正確理解材料、正確理解各備選項表述的內涵。
再次，要高度重視“可疑項”的分析，以掃除疑點，徹底弄明白選或不選的理由。解答多項選擇題的最大 困難，是對少數備選項難以作出判斷。這種備選項可稱之為“可疑項”。在解題訓練中，重視可疑項的分析， 是提高解題能力的重要一環，也是強化解題思路訓練的一項必不可少的內容。例如前引1995年高考第24題（19 06年孫中山論推翻滿清政府）的四個選項中，C、D兩項是容易確定入選的；B 項通過認真閱讀和正確理解材料 ，也不難決定入選；最沒有把握的是A項。A項就是這道試題的頭號“可疑項”。如果作為訓練題，我們就必須 抓住A 項進行深入分析：①“近代中國的民族問題”是什么意思？它應該包括哪些內容？②孫中山1906年對“ 近代中國民族問題”的認識，是否超出了他1905年對“民族主義”的解釋？③舊三民主義和新三民主義對“民 族主義”的解釋有什么不同？哪種解釋才算比較正確地揭示了近代中國的民族問題？通過這樣的思考分析，學 生對A項不能入選的理由就清清楚楚、 明明白白了。在這個基礎上，如果教師還能就“民族問題”的內涵、“ 民族主義”和“民族問題”的關系、反帝反封建必須結合等作些畫龍點睛式的闡述，那么，學生的認識就會更 深入一層。這種掃除疑點的解題分析，比簡單地指出哪項要選、哪項不要選，其效果有天壤之別。
第四、注意辯識干擾詞語
考生解答多項選擇題出現失誤的諸多原因中，有一條是粗枝大葉，沒有辯認出（更多的是沒有能力辯認出 ）備選項中的干擾詞語。近年來高考歷史多項選擇題加強思維能力考查力度的一項措施。就是在備選項的表述 中偷換相近的概念，以增加選項的迷惑性。考生如果粗心大意，或概念不明，都會作出錯誤的判斷。例如1995 年高考的第21題：半坡氏族和河姆渡氏族的共同之處有 A．按血統關系組成 B．普遍使用磨制石器 C．過著 定居生活 D．婦女掌握統治權力
此題如果改為單項選擇題，要求從現有的四個備選項中判定一項不正確的表述，恐怕絕大多數學生都能選 準；但作為多項選擇題，1995年的檢測結果表明，其難度卻達到了0.23。究其原因，主要是多數考生理論水平 偏低，對D項中的“統治權力”這個概念的含義不清楚，至少是不能將“掌握統治權力”與“在生產生活中起主 導作用”相區別；其次是部分考生粗枝大葉，對此項表述沒有進行過細推敲，當然也就發現不了其改換概念的 技巧。同年同卷的第27題也類似情況：該題的A 項將“三大改造”的任務改換成“總任務”。由于粗心的考生 很容易忽視“一化三改”的“總任務”中的社會主義工業化，結果這道看來并不很難的試題，難度竟也達到了 0.25！類似的例子，在歷年高考中都不少見。所以，教師在指導選擇題的訓練時，一定要經常提醒學生仔細審 查備選項，認真識辯干擾詞，嚴防被偷梁換柱的表述迷惑、欺騙。當然，這主要還是個準確掌握知識、正確理 解概念的問題。
第五、努力提高訓練題質量
加強多項選擇題的訓練，還要解決一個訓練題的質量問題。當前，社會上的應試資料多如牛毛，但真正跟 得上高考命題改革趨勢（別說超前）的、能較好地檢測和提高學生思維能力的、稱得上高水平的多項選擇題卻 并不多。反之，在一些“模擬試題”之類的復習資料里，導向不明、知識不準、能力要求偏低的多選、單選題 倒還不少。這個優秀的訓練題的供應問題不解決，多項選擇題的解題水平就難以迅速提高。因此，我真誠地希 望在這方面有所研究的行家里手，能像設計問答題和設計材料解析題那樣，精心設計出一批高質量的、與高考 要求同步的多項選擇題，以解決現時訓練指導中的急切之需；也希望所有擔負指導高考歷史復習任務的老師們 ，努力提高自己的試題設計水平，確保訓練題的質量；即使自己不能設計，至少也要努力提高自己的識別能力 ，能夠精選出一批真正優秀的訓練題，以保證學生練而有獲。＊
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