郭景揚 李夢芝）
教學模式的定義
教學模式，是現代教學論發展中的一個新的研究課題。教學模式論，是本世紀70年代以來形成的教育學的 一個新的研究領域。1972年，美國學者喬以斯和韋爾發表《教學模式》專著（中譯本：《當代西方教學模式》 ，山西教育出版社1991年版）從上百個教學理論和研究計劃中挑選出25種教學模式進行系統研究，歸納成信息 處理、人格發展、社會交往和行為控制四大類。1979年，美國的埃金、考切克和哈德三位學者合著《課堂教學 策略》（教育科學出版社，1990年版）一節，對課堂教學中六種信息處理模式的理論與方法作了具體論述。19 81年，蘇聯教育家馬赫穆托夫發表《現代的課》，運用系統方法論研究教學過程，把現代課堂教學劃分為四大 類模式。80年代以來，我國教育界也對教學模式展開廣泛探討和研究，并在總結廣大教師實踐的基礎上，力圖 建立新的教學模式體系。
“模式”一詞是現代科學技術中的一個術語，通常指介于經驗和理論之間的一種知識系統，是“再現現實 的一種理論性的簡化了的形式”。把模式概念引入教學理論中來，反映了現代教學論研究的一種新的發展趨勢 ，即運用現代科學方法論，綜合地探討教學過程中各種變量間的相互作用及其多樣化的表現形式，動態地研究 教學流程中各個環節的構成樣式及其具體的操作程序。
教學，從本質上說是一種環境的創造。喬以斯認為，“所謂教學，就是創造由教育內容、教學方法、教學 作用、社會關系、活動類型、設施等組成的環境。”而教學模式，可以說是創造這種環境的方法。目前，對教 學模式的概念存在著不同的界定。在國外，喬以斯的定義較有影響，他認為“教學模式，是構成課程和課業、 選擇教材、提示教師活動的一種范型或計劃。”在國內，有人認為，“教學模式是教學過程中一種相對穩定的 教學程序，即教學工作應當遵循的步驟。”有人認為，“教學模式是在一定的教學思想指導下，圍繞著某一主 題及其涉及的各種因素和關系，對教學結構進行組合的方式。”有人認為，“教學模式的涵義是指一定教學思 想或理論指導下為設計和組織教學而在實踐中建立起來的各種類型教學活動的基本結構，它以簡化的形式表達 出來。”也有的人認為，“常規的教學方法俗稱小方法。教學模式俗稱大方法。它不僅是一種教學手段，而且 是從教學原理、教學內容、教學的目標和任務、教學過程直至教學組織形式的整體、系統的操作樣式，這種操 作樣式是加以理論化的。”
要給教學模式下一個科學的定義，必須整體地分析教學活動的特征。教學活動的構成可以分為靜態與動態 兩大部分。其靜態結構主要是教師、學生、教學內容三個基本要素在教學活動中的地位、作用與相互關系。其 動態結構則是教學流程中的組織方式與程序安排。一個教學活動的靜態和動態結構形式總是在一定的教學理論 指導下，依據一定的教學目標構建的。由于教學理論或教學目標的不同，教學過程中諸要素的組合樣式與教學 程序的結構方式也不同。教學模式就是在一定教學理論或教學思想指導下，通過教學實踐抽象概括而形成的教 學活動相對穩定的基本結構或范型。它既不同于純粹的教學理論，也不同于具體的教學方法，從本質上看，它 是實施教學的一種方法論體系，或者說是一種教學策略，而不是單純的操作性、技術性的方法。
教學模式的地位
教學模式的研究受到國內外教育理論家和教育實踐者的普通重視與關注。在美國，喬以斯和韋爾的《教學 模式》一書成為教師必備的參考書，這不是偶然的。問題的答案應從教學模式在教育大系統中所處的地位和所 起的作用中尋找。
教育作為一個循環系統，包括宏觀、中觀、微觀不同層次。處于這個系統宏觀層次的是培養目標，中觀層 次的是課程與教材，微觀層次的是教學方法。
培養目標是教育循環系統的“腦”，它制約著課程、教材、教法諸方面。培養目標是一個歷史范疇，不同 的時代有不同水平。培養目標的時代水平由社會需求的變化和科學技術的發展兩方面因素決定，它的每一次變 化都引起了整個教育系統的變革。
課程與教育是教育循環系統的“心臟”。學校課程指的是為實現培養目標而規定的教學科目及其目的、內 容和進程的總和。教材是課程內容的載體。有什么樣的培養目標，就會有什么樣的課程觀念和課程結構，而有 什么樣的課程觀和課程范型，就應有什么樣的教材觀和教材體系。因為基礎教育階段的教學內容是從具有一定 時代水平的培養目標中引伸出來，并依據課程理論進行組織和編排的。
有了課程計劃與教材，如何才能實現教學呢？這就要研究教學方法。教學方法是教師和學生為完成教學任 務而進行理論認識和實踐活動的途徑。顯然，它是師生遵循一定的教學目標，依據確定的課程，運用相應的教 材，實現教與學任務的方法和手段。
綜上所述，培養目標、課程結構、教材體系、教學方法，構成了教育循環系統，而統領這個系統的是教育 哲學。教育的社會制約性，教育的價值觀，教與學的認識觀與方法論等居高臨下地決定和支配著教育思想和教 育行為。而評價體系則對整個教育系統實行評估，對教學目標的高與低，課程與教材的科學與否，教學方法的 得當與否起著調控的作用。
那么，教學模式在教育循環系統中處于什么地位，起著什么作用呢？教學總是包括理論與實踐兩方面。如 何在教學流程中將二者有機地融為一體，是教學實施的關鍵，也是教學論的重要研究課題。一種教學理論必須 依據教學的規律編制成可操作的程序，方能產生價值并發揮實踐功能。而任何教學經驗必須根據教學理論的指 導，方能上升為科學的方法系統，產生最大的效應。教學模式恰恰成為教學理論與教學實踐的一個結合點。它 既是教學理論的操作化，又是教學經驗的具體概括；它既來源于實踐，又是某種教學理論的簡化形式，因而充 當了教學理論與教學實踐的中介和橋梁，溝通了教育循環系統的宏觀、中觀與微觀層次，為建立理論與實踐之 間的暢通渠道提供了方法論上的啟示。教學模式的這種特殊地位，使它成為教育系統中最活躍的因素，也是與 師生關系最密切的因素，它成為人們注意和研究的熱點是很自然的。
教學模式作為理論與實踐的結晶，把一定的理論轉化為實踐，又把實踐上升為理論的中介領域，具有自己 獨特的特點。
完整性。任何教學模式都以一定的教學理論為依據，構建了一個完整的體系，具有一套完整的結構。這個 體系既是某種理論的簡化表現形式，又是某些教學方法、方式概括化的框架。教學模式的結構含有四個要素： 1．主題。這是教學模式構成的主導思想， 如發現教學模式的主題是“發現”，掌握教學模式的主題是“掌握 ”。2．目標。 這是教學模式指向和完成的主要任務。如范例教學模式的目標在于使學生通過精選出的示范性 材料，掌握基本概念和基礎知識，并能舉一反三，培養獨立思考和遷移能力。3．策略。即達成目標的獨特的手 段。 如程序教學模式的策略包括小步子、即時反饋、積極反應和自定步調四條。4． 程序。即達成目標的步驟 和過程。如范例教學模式的程序包括：①范例地闡明“個”；②范例地闡明“類”；③范例地掌握規律與范疇 ；④范例地獲得關于世界關系的經驗。
簡約性。教學模式作為教學理論的簡化表現形式，具有簡要明晰的目標和過程。它通過簡明扼要的解釋或 象征性符號，反映其所依據的理論的基本特征，便于人們理解，又通過具體明了的結構框架，概括零亂紛繁的 教學經驗，便于人們把握。
操作性。每一種教學模式都是一種具體化、操作化了的教學理論，它使抽象的理論具體化，內在的本質程 序化，更加接近教學實際，易于理解和操作，而不同于思辨的理論。
針對性。教學模式都有鮮明的主題、固定的目標、獨特的程序和一定的適用范圍，因此，選擇和運用教學 模式必須注意其特點和功能，不存在普遍適用于任何教學過程的萬能的模式。
教學模式的演變
教學模式的概念雖然出現于本世紀70年代，但其形成的歷史可以追溯到更早的時期。探尋教學模式的歷史 演變有助于對現代教學模式的研究和運用。
學校產生前，教學主要是口耳相傳、示范模仿。學校產生后，在古代的漫長時間里個別教學始終占主導地 位，歐洲直到16世紀，中國延續到19世紀末。個別教學的典型程序是：教師講學生聽──學生機械復習（朗讀 、背誦、記憶）。有的也包含一些啟發因素，表現為：教師講學──學生提問──教師解答。它只能稱為教學 模式的一種萌芽形態。
17世紀，適應歐洲工業化對勞動者的要求和教育普及的需要，夸美紐斯首創班級授課制。他以感覺論作為 教學理論的基礎，提出教學先運用兒童的感官，然后運用記憶，隨后再運用理解，最后才運用判斷，形成了以 觀察──記憶──理解──練習為主要程序的教學模式。
到19世紀，赫爾巴特從統覺論出發，認為人的心理活動過程是一個統覺過程，即新經驗和已有舊經驗聯合 的過程，教師的任務就是選擇正確的材料，并以適當地順序提供給學生，形成他們的背景或統覺團。據此他設 計的教學模式程序為：明了──聯想──系統──方法。以后，赫爾巴特學派將這一模式的程序發展為：預備 （提出問題，說明目的）──提示（提示新課程，講解新教材）──聯想（結合新舊觀念進行分析比較）── 總結（從新舊觀念的聯系中得出結論，形成原理、法則與規則）──應用（把已學得的知識用于實際）。
俄國教育家烏申斯基從心理學、生理學出發，將教學過程劃分為兩個主要階段。第一階段：學生在教師指 導下對事物和現象進行觀察、感受，進而構成關于這些事物或現象的概念。其中包含三個步驟：教師呈現事物 讓學生直接感知──教師指導學生把已獲得的關于事物的形象加以區分、對照、辨別、比較，形成初步概念─ ─教師對概念加以補充講解，并使概念系統化。第二階段：教師對所講授的教材作出概念，并讓學生進行作業 鞏固知識，使之成為熟練技巧。
20世紀初，以凱洛夫為代表的蘇聯教育家，吸取赫爾巴特、烏申斯基的教育理論，并以巴甫洛夫條件反射 學說為基礎，提出教學的基本程序是：復習舊課──導入新課──講解新課──鞏固新課──布置作業。以后 ，蘇聯教育家進一步將這個模式發展為：誘導學習動機──領會新教材──鞏固知識，形成技能、技巧──運 用知識──檢查知識、技能、技巧。
上述從17世紀夸美紐斯開始，經過赫爾巴特、烏申斯基、凱洛夫等人不斷完善，到20世紀上半期一直在教 學實踐中占主導地位的教學模式，被人們稱為傳統教學模式。
一定的教學模式是受一定的培養目標影響的。縱觀教育史，封建時代的培養目標，由于生產力發展緩慢， 社會封閉保守，科學進步更是滯緩，因此社會對人才需求的數量和質量變化不大，所以中世紀在一、二千年時 間里沒有大的變化，由此而形成的以知識傳授為宗旨的教學模式也長期穩定不變。近代資本主義生產力和生產 方式的發展，科學的進步，使得社會對人才的要求不但在數量上，而且在質量上都發生了巨大變化，培養目標 達到了一個新水平，在此基礎上產生的傳統教學模式適應近代大機器生產的工業社會的需要，是以知識傳授、 技能訓練為主要目標，教師為主體，講授為主要手段的體系。由于培養目標的單一性，傳統教學模式也必然是 單一的結構。這種單一的教學模式保持了200 年間，到20世紀初開始受到挑戰。
20世紀初，世界各國政治、經濟、科學文化發生了深刻變化，傳統教學模式在理論上的缺陷和實踐中的形 式主義弊端日益暴露，與社會對人才培養的要求發生了矛盾，于是杜威的教育理論應運而生。杜威繼承并發揮 了盧梭“尊重兒童的天性”的教育思想，指出知識和經驗靠灌輸是不行的，要靠在實際活動中通過不斷發現和 解決問題來豐富和改組自己的經驗。認為教學過程是兒童參與生活的過程，主張以兒童為中心，讓學生在“做 中學”，以此促進兒童的智力和能力的發展。他的“問題解決”教學模式基本程序為：設置問題的情境──確 定問題或課題──擬定解決課題的方案──執行解決課題的方案──總結與評價。和傳統教學模式截然不同， 這種教學模式著眼于學生個人直接經驗和生活技能，強調發展學生的主動性和能力。它的出現打破了兩個多世 紀以來教學模式單一化的局面，為教學模式多樣化的發展開辟了道路。
20世紀50年代以來，人類從工業社會向信息社會發展，現代科學發展和新技術革命，為教學模式的發展提 供了新的理論基礎和物質條件，而社會對人才需求的變化，又對教學模式的發展產生了巨大推動作用。心理學 的迅速發展，對認知本質、智力結構、學習規律的研究，成為教學模式的重要理論依據。近幾十年來發展起來 的關于方法論研究的橫斷科學，如系統論、信息論、控制論等，為教學模式的發展提供了方法論基礎。而人工 智能和電子計算機等為教學模式的發展提供了新的教學手段和教學機器。這一切都對教學模式的科學化、現代 化產生了巨大影響。同時，現代社會對人才的需求已不僅僅限于知識和技能，更加需要智力、能力、個性的全 面發展。這種多方面的綜合學力要求促使教育轉向學生素質的發展。在此基礎上形成的現代教學模式不再是傳 統的單一化的格局，而是一個多極化的教學模式體系，包含有幾十種教學模式。按照它們所依據的理論與目標 的不同，可以歸納為四大類：依據認知心理學關于信息加工理論構建，著眼于信息能力和智力發展的信息處理 模式；依據行為主義心理學理論構建，著眼于形為控制和操作反應的行為修正模式；依據人本主義心理學構建 ，著眼于人的潛能和個性的人格發展模式；依據社會心理學的社會互助理論，著重強調教學中人際關系和師生 相互影響，培養學生社會性品格發展的社會交往模式。它們適應現代社會對人才多規格、多層次的要求，從知 識、智能、情感、個性等方面幫助學生獲得全面的發展。
現代歷史教學模式的形成
現代歷史教學模式是適應現代社會需要，依據歷史教學特點構建的全面發展學生素質的歷史教學方法論體 系。它是通過對國外現代教學模式進行同化與內化過程建立起來的一種學科教學模式。
在我國，當前關于教學模式的研究存在著兩個問題：一是介紹國外教學模式理論較多，結合國內教學實踐 探尋適合我國教學實際的教學模式較少；二是局限于教學模式的一般研究，缺乏結合具體學科特點，創建學科 教學模式的研究。因此，教學模式研究迫切需要進行兩方面工作：同化和內化。
心理學中的同化指的是人們在與環境發生相互作用的過程中，通過吸收新的信息，并將其納入已有的認知 結構中，使原有結構發生變化的過程。通過同化，一方面可以賦予新的信息一定的意義，一方面可以豐富原有 結構的內容。對于國外教學模式的同化，就是吸收有關教學模式的理論，通過比較，將其與我國教學理論的相 關內容結合，豐富、擴大、深化原有的理論，使其得到進一步發展。
雖然在我國過去的教學理論中，沒有教學模式這一概念，但在這方面決不是一片空白，存在著相關的研究 內容，就是廣大教育工作者創造的各種比具體教學方法高一層次的教學方法論體系，如自學輔導式教學體系， 六課型單元教學體系等。因此，對國外的教學模式理論，不應全盤照搬，而應經過比較研究，吸取新的有益的 內容，并與我國原有的相關內容融合，形成具有中國特色的教學模式論，建立具有中國特點的教學模式體系， 促進教學理論的發展與教學改革的深化。
內化一詞原指外部語言向內部語言轉化的過程，或指社會意識向個體意識轉化的過程。心理學運用內化說 明外部意識形態的各個要素移置于個體意識之中，并成為個體的有機組成部分的過程。教學模式的一般研究探 討的是教學過程的普遍性結構與程序，但是，在具體運用時，不同的學科由于知識結構的不同，教育功能的不 同，必定會有一些模式比較適用，一些模式不完全適用。例如在音樂、體育教學中，發現教學模式就難以適用 。即使適用于某學科的那些模式，在具體運用中，除了要遵循它的普遍規律外，還要遵循學科的特殊規律。例 如在文科教學中運用發現教學模式和在理科教學中運用它，有著自己的特點。因此，一般教學模式的結構、程 序和原則必須適應具體學科的特點加以改造，使之成為學科教學模式，符合該學科知識結構特點。這個過程就 是一個內化過程，也是教學模式轉化為學科教學模式的再創造過程。
現代歷史教學模式體系，依據歷史教育的價值論和歷史學科知識結構兩個制約因素，選擇當代教學模式中 適合歷史學科教學特點的模式，融合我國歷史教學實踐經驗，加以統合改造而成。
在歷史教育多種多樣的價值中，最基礎最重要的是智力價值和情感價值。著名的教育史家康內爾指出，進 入20世紀以來，“歷史課也逐漸變得重要起來，它開始被看作為智力訓練的源泉”。智力的核心是思維力。歷 史教學在思維發展上的重要促進作用是由歷史學科本身特點決定的。恩格斯在《論馬克思的〈政治經濟學批判 〉》一文中揭示了歷史與思維的關系：“歷史從什么開始，思維進程也應從什么開始，而思維進程的進一步發 展不過是歷史過程在抽象的、理論上前后一貫的形式上的反映。”確實，歷史的發展過程，如因果聯系性、必 然性與偶然性、多樣性與統一性等，無不反映著辯證思維的過程。同時，歷史知識是由歷史事實─歷史概念─ 歷史原理組成的一個結構化體系。歷史教學通過對史實的分析、綜合形成歷史概念，再運用概念進行判斷、推 理，獲得對歷史發展的規律性的認識。這是一個思維訓練發展的過程。對發展歷史思維能力有效的教學模式， 有幫助學生主動獲得概念的發現教學模式，有培養歸納推理能力的歸納思維模式，有幫助學生進行因果推理的 探究訓練模式、綱要信號教學模式等。在思維力發展過程中，必要的技能是不可缺少的，尤其遷移能力是現代 學力觀的重要內容，在這方面先行組織者模式和范例教學模式有著很大潛力。
情感價值是歷史教育另一項重要功能。一方面，歷史在這方面有豐富的內容，夸美紐斯說：“熟悉歷史是 整個人生教育中最重要的因素，是他終身的耳目。”洛克強調歷史是“持重與公民知識的主宰”。杜威認為歷 史是“永恒的建設性的道德遺產。”“歷史教學將發揮最自然的倫理價值。”另一方面，心理學認為學習過程 的本質是個心理變化過程，包括認知、情感、意志三方面，并具體表現為行動。這就是學習中的知、情、意、 行的辯證關系。歷史教學既要給學生輸入知識信息，也要輸入情感信息，激發學生內心的情感，引起情感體驗 與態度變化，才能將一定的政治思想、道德倫理觀念轉化為學生內在的東西。在這方面，角色扮演模式能起重 要作用。
現代教育十分強調學生的個別差異和教學中的人際關系。適應學生個別差異的掌握教學模式和程序教學模 式是國外教學實踐證明能根據學習水平、速率不同的學生，進行因材施教的有效辦法。而小組研究模式對于改 進教學中的人際關系，促進師生之間與學生之間的合作關系，發揮學生的創造力有效。這些教學模式經過改造 都可以運用于歷史教學中。
上述幾種教學模式在國外被廣泛運用，在國內也分別在不同學科中實驗過。但要運用于歷史教學，必須經 過深入的研究，結合歷史學科特點進行創造性的構筑。稱為現代歷史教學模式的各種模式，雖然使用的名稱是 國外已經通用的，理論基礎和總體結構是一致的，但具體的結構、程序、策略則是根據歷史學科特點加以改造 和發展的，它既有一般教學模式的共性，更具有歷史學科的個性。
現代歷史教學模式的運用
歷史教學中，選擇和運用何種教學模式，應考慮三方面因素。
第一，教學目標。適應現代社會素質教育的發展，歷史教學目標從單一轉向綜合，就是要使學生在思想情 感、智力能力、個性特長等方面全面和諧發展。適合不同的目標必須有不同的教學模式，多樣化的歷史教學模 式為綜合性的教學目標的實現提供了基礎。華東師范大學比較教育研究所所長鐘啟泉指出：“世間不存在放之 四海而皆準的最優教學模式。任何的教學模式總是要依據一定的條件發揮作用的。因此，我們所要探討的，不 是去評定哪一種模式最佳，而是哪一種模式的哪些側面針對什么目標可以取得什么效果。”例如，同樣發展學 生的思維力，發現模式對形成歷史概念有效，探究訓練模式對培養歷史因果關系推理有效。
第二，教學內容。教學內容對教學模式的選擇運用也具有制約作用，不同的教學模式往往在教學內容方面 有特定的適用范圍。歷史內容多種多樣，有經濟、政治、軍事、文化、人物、事件等。也可以分為歷史表象、 歷史概念、歷史規律等。還可以概括地分為具體的或抽象的，有情節過程的或無情節過程的，歷史事實或歷史 理論等。角色扮演模式一般適用于生動具體的歷史內容，而不適用于抽象概括的內容。
選擇教學模式的另一個制約因素是教材。教材是教學內容的載體，不同的教材在內容的組織與呈現方式上 各有特點。當前，我國歷史教材已從全國單一教材體制向多套教材并行的體制發展。從已問世的6 套教材看， 在內容組織上各有特色，多數教材采用中外歷史分開編寫形式，也有中外歷史合編的；有的以具體的歷史材料 為主，有的則強調歷史知識與歷史概念的結構化；有的在正文以外提供給學生較多原始史料；有的增加了許多 教學輔助結構。總之，打破過去知識傳授為目的的單一組織方法，嘗試從信息加工、思維發展、技能訓練和情 感激發不同角度組織教學內容。這個事實，使教學模式的多樣化顯得更為迫切。如果仍以單一的模式使用風格 各異的教材，是很難獲得理想的效果的。
第三，學生特點。學生特點指心理特征與知識背景兩方面。隨著年齡和年級的增長，學生不但在知識量方 面不斷增加，在知識的質的方面也逐漸提高。同時，心理特征也發生變化，例如低年級學生的興趣主要是直接 興趣，而且興趣具有廣闊性，缺乏持久性；形象思維多，邏輯思維少；機械記憶多，意義識記少；想像力豐富 ，遷移能力不夠等。因此，必須針對學生特點選擇不同的教學模式，例如，培養學生的遷移能力可以選擇范例 教學模式。
學生特點既包括學生個體方面，也包括班級集體方面。班級集體的智力水平差異是多方面的，通常表現為 基礎知識扎實或薄弱，思維活躍或不活躍，班級水平比較一致或參差不齊。如果一個班級里學生水平參差不齊 ，就應采用掌握教學模式或程序教學模式。
歷史教學中，教師既要根據不同的教學目標、教學內容與學生特點選擇最適宜的歷史教學模式，同時也要 根據學生素質全面發展的需要，注意綜合運用不同的教學模式。從這個意義上說，教師選擇和運用教學模式的 過程，也是一個教學最優化過程。巴班斯基指出，教學最優化就是選擇教學過程的最優結構，“只有當教師不 僅掌握過程本身的一切成分，而且還善于選擇對當前條件最有利的教學過程結構，并在考慮學校、班級和每個 學生條件的基礎上堅持不懈地將地將這個結構具體化，這樣才能從根本上解決教學過程最優化的問題。“教學 模式提供了這樣一種具體化的教學結構。因此，研究現代歷史教學模式，必將會開辟歷史教學的一個新的廣闊 領域，為全面落實歷史教學目標，提高歷史教學效果找到一條新的途徑。
（作者單位：上海市教育學院歷史教學社）＊
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