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新特點、新趨勢、新對策
[ 編輯:admincn | 時間:2013-11-25 00:24:57 | 瀏覽:次 | 來源: | 作者: ]
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95歷史科高考《考試說明》將能力目標歸結為4個方面（共9條內容）。
這四個方面的能力要求，歸結起來，實際上也就是指理解記憶能力、信息處理能力、歷史思維能力和文字 表達能力。具體說，其中又蘊含了記憶、理解、閱讀、辨析、論證、歸納、比較和分析等諸種能力。
在這諸多能力要求之中，通體貫穿的是如何“以具體的盡可能完整的歷史材料為依據，運用馬克思主義的 立場、觀點和方法（即通常所說的辯證唯物主義和歷史唯物主義），科學、準確的解釋歷史現象，分析歷史事 件，評價歷史人物，認識和把握歷史發展的一般規律，以史鑒今，回答和解決社會現實問題的能力”，亦即歷 史學科所獨具的一種思維能力——歷史思維能力。這，也就是歷史學科能力考查的核心。
1995年的高考歷史試題，與'94相比，又有了新的發展變化，這主要表現在：
變化一：適度調整試卷結構，壓縮純機械記憶性內容的考查，強調對歷史概念的準確理解，強調在理解的 基礎上把握史實。
1995年的高考歷史試卷結構，出于加強對能力考查的需要，對某些題型的比例又作了適度調整，主要是進 一步壓縮了僅能考查處于最低層次上的純記憶能力的填空題（由原來的15空減少到10空）。同時，則適當增加 了客觀性強又較能體現歷史思維能力考查的多項選擇題（由10小題增至12小題）。據統計，全卷旨在考查學生 對歷史知識或歷史材料的理解、分析、綜合、歸納、比較、概括等能力的試題分值達75%左右。
在減少純記憶性內容考查的同時，試卷明顯強調了對歷史階段特征、基本概念的正確理解，強調了在理解 的基礎上正確把握史實。以選擇題為例，該題型一向被片面地認為不能考查學生較高層次的能力，但1995年的 高考歷史試題卻在1994年初步嘗試的基礎上，又作了較大幅度的改革，這主要表現為約90%以上的選擇題，其備 選項的設計與表述都不是簡單照搬教材，而是均進行了一定程度的抽象，提煉和概括，提供了全新的表述；同 時，要求考生必須將歷史史實放到特定的歷史環境之中去觀察，從歷史的階段特征去判斷和認識問題。如，第 12題（皖南事變）、第14題（法國1848年革命的根本原因）、第21題（半坡氏族和河姆渡氏族的共同之處）、 第26題（促使民主黨派與蔣介石集團決裂的原因）等。這些題目如果不從當時各自所處的特定環境和階段特征 來考察，是難以作答的。而諸如第4題（地丁銀）、第5題（閉關政策）、第11題（改訂新約運動）、第21題（ D.婦女掌握統治權力）等等，則顯然是著眼于考查學生對上列歷史概念正確理解與否。凡此等等，無不體現了 對“理解”目標層次的重視，能力考查的起點和梯度無疑比過去進一步提高了。
變化二：進一步挖掘諸題型能力深層考查潛在功能，增強了對材料信息的理解、辨析、歸納、比較、概括 等處理能力的考查力度。
如前所述，1995年高考歷史科《考試說明》將“材料處理”作為能力要求的一個重要方面單獨列出，并增 加了“去偽存真、去粗取精、由表及里的整理”的要求，這實際已向我們暗示了今后高考命題的一個很重要的 方向。事實亦如此，我們仔細研究一下1995年的高考歷史試題，便會明顯感受到這一點。這主要表現在，一是 試卷對“材料處理”的考查已經進一步沖破材料解析題的單一形式所限，向選擇題中大幅度延伸。如，第1題（ 商鞅變法）、第22題（宋與晉楚的弭兵會議）、第24題（孫中山的言論）、第30題（里昂工人起義與英國憲章 運動的要求）和第32題（丘吉爾的言行）等，這些題目都旨在考查考生對歷史材料的辨析水平，有的甚至還將 “材料處理”和“歷史闡釋”的要求有機地結合起來（如第32題），這樣既增強了材料解析的客觀性，也多層 次地考查了歷史學科的能力，同時還在事實上擴大了考查材料處理的題型范圍和分值比重。二是在擴大材料處 理題型范圍的同時，原有的材料解析題本身也有了新的發展變化，即考查的重心進一步向材料本身轉移，更加 著眼于考查考生對于材料本身的理解領會和信息提煉、歸納、概括。這方面，最典型的例子是第39題（繼昌隆 繅絲廠）。該題設問并不多，第①問是要求依據材料逐條概括提煉出繼昌隆繅絲廠生產經營的重要情況；第② 問則要求考生根據所綜合列出的情況，從中得出自己的認識結論。顯然，第①問著重于考查考生的閱讀理解能 力和歸納概括能力，第②問則著眼于考查綜合分析能力。這兩問的設計，答案都必須立足于材料本身，從材料 中提取信息、得出結論。而這些結論希圖從課本中尋找，顯然是辦不到的。
變化三：強調“論從史出，史論結合”，注重從系統和整體角度考查學生對歷史發展的基本規律的認識。
“論”從“史”出，史論結合，是我們的史學研究所遵循的基本原則之一。所謂“史”，即客觀史實；所 謂“論”則是通過客觀歷史現象所抽象出來的帶有普遍性、規律性的認識，而不僅是機械地硬貼理論標簽。19 95年高考歷史科《考試說明》首次規定了“史論結合”的要求，并在試題當中清楚地體現了出來。前面所列舉 的第39題（繼昌隆繅絲廠）即如此，第①問屬“史”的范圍，第②問則就是要求從生產技術和管理經營方式角 度，從繼昌隆繅絲廠的“史”中得出“論”。再如第42題（我國農村生產關系的變革）前兩問基本亦屬于“史 ”的范疇，而最后一問“據此，你認為在制定經濟政策時應遵循什么原則？”則必須是在分析了有關史實表現 的基礎上，自然地“順其事，合其度”得出“必須實事求是，合乎經濟規律，把握住生產關系的變革或調整必 須有利于生產力的發展”的結論。
歷史學科具有前后相連的時序性、互為因果的關聯性和左右交織的綜合性，因而它是一門系統性很強的學 科。基于這種特性，高考命題非常注意從整體、系統的角度來考查學生對歷史發展基本規律的認識。如，第41 題（秦亡漢興）即要求考生從不同方面比較漢武帝與秦始皇的類似之處，然后從中抽象出導致秦亡漢興局面的 規律性認識。此外，第38題（三大發明）、第42和43題等，也都體現了上述傾向。
由以上分析，我們對于今后高考歷史命題發展的趨向，大致可以得出如下幾點結論，即：(1)鑒于高考是選 拔性的測試，肩負著為高校選拔具有學科研究能力的優秀人才的重任；同時，學習歷史的意義也決不僅僅在于 “溫故”，目的是為了“知今”。因此，歷史學科的命題側重于通過對歷史知識的掌握、理解，達到認識歷史 事物的本質的能力考查軌道是決不會逆轉方向的，并且今后還將會繼續加強對歷史事物認識的力度的考查。(2 )出于進一步考查學生獨立思考和解決問題的能力之目的，今后的高考試題將有可能更多地采取開放式，不拘泥 于本本；在答案的擬定上，也將會日益注重“采意”而不是“采點”給分。與此相悖的題型（如填空題）也會 盡可能向能力方向改進。(3)試題將更加注重考查對史實掌握的精確性，區分不同歷史現象、歷史概念之間的細 微差異，從時代特征的高度去正確理解、把握歷史史實。(4)試題將進一步從系統的角度著眼，著重于考查歷史 現象之間本質性、實質性的內在聯系。鑒于知識的縱向聯系往往更能反映歷史事物的內在活動和發展規律，所 以，未來的試題將對此會格外注意。(5)另外，1995年高考歷史試題對理論層次要求較之1994年有所降低，這實 際反映了命題者試圖與中學歷史教材和教學現狀盡量銜接的愿望，然而從1995年的高考結果看，收效并不理想 。實際上，降低難度并不一定意味著降低能力要求，因此，未來的試題并不排除理論要求反彈的可能。
（二）
高考歷史試題在能力考查方面不斷加大力度，開拓創新。那么，我們目前的高中歷史教學現狀又如何呢？
我們的高中歷史教學長期以來存在的缺陷，即，能力培養嚴重滯后，教學改革的步伐遠遠跟不上考試改革 的步伐。具體表現為：(1)知識傳授僵化、機械，只側重“是什么”，而忽視“為什么”，從而導致學生只是一 味沉緬于史實的簡單記憶之中，而不是在真正理解的基礎上去精確地把握史實。(2)對歷史概念教學力度不夠， 忽視對一些重要歷史概念和問題的闡釋，致使學生不能完全掌握歷史概念的內涵，從而判斷失靈，造成失誤。 (3)對于各種歷史現象、歷史問題的教學，仍大都局限于就事論事的狹窄范圍內，忽視從歷史的發展趨勢、社會 大背景和階段特征等方面入手，引導學生由整體到局部，從較高的角度去加以理解、認識。(4)對學生閱讀理解 能力和材料辨析能力的培養與訓練仍不充分，致使學生還不能很好地從歷史材料中充分獲取信息并加以提煉和 分析；同時，學生運用知識解決問題的致用能力也比較薄弱，史論不能有機結合，學生要么仍單純羅列史實， 要么生拉硬扯，貼理論標簽，尚不能做到“順其事，合其度”的論從史出。這表明平時的教學對“史論結合” 的理解尚比較模糊，因而在指導上還存在著偏頗。
（三）
上述分析再次向我們敲響了警鐘。在高考對能力考查的力度日益強化的新形勢下，我們的高考復習指導究 竟應采取怎樣的對策呢？
對策一：高中歷史教師必須切實更新傳統教學觀念，不能唯史說史，而應具有“史學”意識，注重開啟思 維思路，挖掘歷史本質，強化對學生獨立思考問題的能力的培養。
長期以來，由于受過去傳統的知識記憶型考試的影響，致使中學歷史教師在復習指導中往往側重于學生對 課本史實的記憶上，而很少考慮如何引導學生去深入地認識這些史實，并從中得出本質性、規律性的結論。總 是認為中學階段的任務是基礎教學，不需要從新的高度去加以認識。其實，這種觀念本身就是對歷史學科的價 值的認識上的一種偏見。有關專家早就明確指出：“歷史不僅表現為歷史現象，歷史科學的任務是通過歷史現 象認識歷史的本質，揭示歷史發展的規律。”海外學者也認為：“歷史教學及測驗目標，除了‘歷史知識’的 層面，還應該培養學生具備……(1)基本的歷史思考能力。包括有分析的、推理論證的、綜合的和判讀史料的能 力。(2)初步的歷史方法。包括使用圖書和收集資料的方法和知識。(3)了解歷史學的本質。包括史學的意義， ……以及如何理解或感受歷史的情境。”甚至就連中國古代的一些有識之士也屢屢指出，“窮天人之際，通古 今之變”，目的就是能從中汲取經驗教訓，以“治國興邦”；反之，倘若“皓首窮經，無一致用”，則不過只 是“鸚鵡能言之類也”。因此，我們的中學歷史教學，決不能“僅為傳授一堆歷史知識而傳授，總要能夠從中 引出一定的符合客觀規律性的科學結論”，應當更多地引導學生從歷史究竟給了我們以哪些啟示的角度去認識 。換言之，作為高中歷史教師必須具有“史學”意識，應當在對歷史史實本質的“識”上下功夫。事實上，高 考命題專家亦曾多次明確指出，歷史考試必須建立在對歷史本質的認識之上，才具有生命力；反之，純粹地僅 僅停留于對過去史實的一般了解上，這樣的考試是毫無意義的。
基于上述認識，我們在指導高考復習時，必須注意牢牢把握啟發性原則，強化對學生的獨立思考問題的能 力的培養。對于諸種歷史現象的分析，應注意摒棄單一角度或單一層次的僵化做法，“要盡可能進行多角度、 多層次的分析解剖，使學生能夠窺其底蘊、探其隱幽”。譬如，“三國兩晉南北朝時期”是我國封建時代的一 次政權分裂時期，給人民帶來了深重苦難。但另一方面，也正是在這一時期，形成了中國歷史上一次前所未有 的民族大融合的高潮；同時，北方人民的大量南遷，也使得南方的經濟獲得了較大發展。可見，在分裂的表象 下，實際上已孕育了諸多的統一的因素。從中得出的規律性結論便是：分裂是暫時的，統一則是歷史發展的必 然趨勢。
對于諸如此類問題的認識，教師決不能以“填鴨式”的手段越俎代庖，而應站在“主導”的位置上，循循 善誘，層層點撥，不斷地導疑、導思、導讀、導議、導練，充分調動和發揮學生的主觀能動性，克服依賴心理 ，使之積極主動地切實開動自己的腦筋，拓展思維思路，步步深入下去，直至挖掘出歷史現象和歷史問題的本 質。
對策二：堅持立體化復習策略，培養系統化思維方式，注意宏觀知識體系與微觀基本史實相結合，引導學 生從整體的高度深刻認識和把握知識之間的“隱性聯系”，學會從特定的歷史環境之下去分析問題和認識問題 。
如前所述，歷史現象或歷史問題之間，總是具有某種前后相承的關聯性和左右相連的綜合性，它們之間往 往互相聯系、互相影響、互為因果。因此，從這一意義上來看，歷史實際是由“點、線、面”而構成的一個有 機整體。從前面的分析我們也已經清楚地看出，近兩年的高考歷史試題也日益加強了從整體的高度來考查學生 對某一特定歷史條件下的具體史實、具體現象的本質的認識，以及發展規律的揭示。因此，高中歷史教學和復 習都不應拘泥于個別的、零碎的歷史知識或歷史事實的機械考證和記憶，或是再沿襲傳統的單一串連知識線索 等做法，而應切實重視從系統化的高度去思考問題，從加強歷史知識結構的教學入手，對于任何一個具體的歷 史事實以及歷史概念都必須放在宏大的歷史背景（階級特征）之中去加以考察和認識，亦即放到歷史整體的相 互聯系之中去加以分析。只要建立起這樣一種系統化思維方式，便會比較容易地充分領會問題的實質，并正確 把握歷史發展的脈絡。譬如，甲午中日戰爭的爆發是偶然的還是必然的？對此，盡管學生一般都能有一個大致 的認識，但又往往不能深刻而完整地回答清楚。如果我們把這一事件納入當時整個國際背景之中去考察，亦即 放在特定的歷史環境之中去分析，便不難看出，19世紀末，正值西方資本主義向帝國主義過渡階段，隨著經濟 實力的膨脹，主要資本主義國家在這一時期都加緊了對外侵略擴張；日本經過明治維新之后，很快發展成為亞 洲強國，它在19世紀末也加緊了對外擴張步伐，企圖以朝鮮為基地，進而覬覦地大物博的中國。與此同時，清 政府的政治則更加腐敗，各種社會矛盾進一步激化。在上述形勢之下，顯然戰爭的爆發便在所難免了。
事實上，高考命題專家也曾一再強調對歷史現象的“立體分析”，“在復習階段需要十分重視知識結構和 體系，把前后上下左右相關的知識聯系貫通起來，加以深化和提煉，……使學生掌握的知識活化，能夠靈活應 用”等等。可見，在今后的高考復習之中，培養學生建立起系統化思維方式，仍是達到深刻認識歷史事物的本 質之目的的重要途徑之一。
有必要指出，對知識結構的理解，目前一些人似乎僅僅把它看作是歷史知識之間所蘊含的各種縱橫關系交 錯而成的一種知識平面網絡，其實這種看法是不全面的。它實際上還包括著各種歷史現象的內部層次性結構。 在進行知識結構教學時，更多的實際是對知識現象內涵進行剝筍式的深入的、多層次的挖掘，既注意其垂直的 “深”度，同時又注意升華到理論的“高”度加以分析，并由此得出理性的認識。因此，歷史知識結構教學實 際上也就是將知識的“縱”、“橫”、“深”（或“高”）三維結合的一種立體式教學策略。這與有些同行所 說的“立體復習”方法，在本質上是一致的。
對策三：加強歷史概念教學，全面理解和把握歷史概念的內涵與外延；進一步強化對學生的材料辨析能力 和論證能力的培養、訓練。
所謂“概念”是事物的本質、全體和內部聯系在人們頭腦中的反映。而歷史概念則是“以歷史理論為指導 ，對歷史現象進行理論概括的產物”，它反映著歷史現象的本質、全部和內部聯系。如前所析，1995年高考所 暴露出來的突出問題之一，就是考生普遍對某些歷史概念的理解尚存在著較大的缺陷（以第5題“閉關政策”最 典型）。因此，加強對歷史概念的教學，使學生能夠全面理解和把握歷史概念的內涵（本質屬性）和外延，就 成為高中歷史復習指導中必須加以重視的任務之一。事實上，我們應當明確，在歷史教學中，基本的歷史概念 與基本史實和基本歷史規律是緊密結合在一起的，如果概念模糊，就必然直接影響到對歷史基本規律的認識。 因此，只有對歷史概念準確理解、深刻分析、全面比較和系統綜合，才能夠使學生進而正確把握知識結構，并 最終揭示出歷史事物發展的基本規律。這里有必要強調，進行歷史概念的教學，必須杜絕片面性、機械性的“ 概念化”傾向，因為“對歷史概念的考查，”不是簡單地對概念進行解釋而是注重對歷史概念的理解和利用它 來分析問題”。對此，我們應當有足夠的認識。
另外，如前所述，新的高考歷史科《考試說明》所規定的能力要求，特別加強了對“材料處理”和“歷史 闡釋”兩方面的要求。這也就相應地將培養學生的材料辨析能力和以論證能力為主的歷史思維能力，提到了一 個新的高度。對此，有關專家也曾明確指出，對于歷史材料的真偽不加辨析，盲目相信，是目前相當一部分學 生學習能力上的缺陷。而引導學生學會運用初步的辯證唯物主義和歷史唯物主義理論觀點，對于歷史問題進行 評價、論證，并得出自己的認識，則是提高學生應試能力的根本措施。至于材料辨析能力和論證能力如何培養 ，目前廣大高中歷史教研教學工作者已有諸多論述、經驗，限于篇幅，不再贅述。但筆者認為仍有必要借用一 位權威人士的話提醒大家，即，對于上述能力的培養，“早抓早得力，不抓不得力”。
基于上述觀點，筆者認為，歷史學科的高考復習指導思路應是“高起點，深分析，導學知識結構，挖掘歷 史本質；開啟思維思路，講練融為一體”。在教學過程中，應將深化教材作為能力培養的突破口；應把培養學 生以獨立思考問題和解決問題的能力為主要特征的自學能力，作為能力培養的主攻方向。在目前被廣泛采用的 三輪高考復習過程中，應把知識與能力層次的不斷深化作為總的基本原則。同時，注意各輪復習的基本教學目 標要體現出不同的層次性。具體而言，第一輪復習的起點應稍高一些，應將“理解”作為該輪復習在能力方面 的最低要求。方法上可將教學內容按照其不同的階段特點劃分為若干單元進行復習指導，力求使學生“在掌握 基本史實的基礎上深刻理解重要歷史概念的內涵，認識重要歷史現象的本質以及歷史知識間的內在聯系，從而 把握各歷史階段（單元）的時代特征”。單元復習課在處理教材時必須緊扣“主題”（單元所體現的歷史階段 特征），對于每一個基本史實都要注意從揭示“主題”（特征）的角度考慮進行教學。其基本步驟應為：“激 疑并抓出特征→運用有關史實充分說明特征→深化認識并回扣特征”。這樣，才有可能使學生認識的程度真正 深化下去。第二輪復習一般采取專題復習的形式，但在學科能力考查的力度不斷強化的新形勢下，應格外注意 “縱中有橫”，強調專題與綜合相結合，要在“縱”的專題主線復習進程中，時時注意左右、中外相關內容的 結合、滲透。我們所主張的“專題與綜合相結合”，主要是從系統論的觀點出發，在第一輪單元復習的基礎上 ，由小的“面”（單元）梳理出“線”（專題），而后對“線”進行交織，形成大的“面”（綜合），從而構 成立體知識結構，力求使學生達到對專題知識結構乃至整個學科知識結構的整體認識和把握，提高其系統化思 維的能力。另外，在每一個大的歷史階段所包容的幾條線索（專題）復習完之后，有必要再增加（穿插）一個 大的單元復習（階段性）環節。如世界近現代史上的“資本主義經濟的初步發展和早期資產階級革命時期（手 工場時代）”（16-19世紀初）、“工業革命和資本主義世界體系的初步形成時期（即蒸汽時代）”（19世紀初 至19世紀70年代）和“第二次工業革命和壟斷資本主義形成時期（即電氣時代）”（19世紀70年代至20世紀初 ），等等。這樣做的目的是使學生對于歷史知識的整體觀得到進一步的加強，對于歷史概念的理解、階段特征 的認識和歷史知識內在關系的把握等，上升到一個新的高度。至于第三輪的復習，習慣上往往只注意知識記憶 程度的查漏補缺，而忽視了它同時也是能力的鞏固階段。基此，這個階段的復習，既要注意彌補知識缺陷，同 時更應注意盡力彌補能力的缺陷。應當達到使學生掌握的知識更系統，能力更完善。與此相適應，在方法上， 教師應以指導學生自學為主，并輔以必要的點撥，切不可再一味滔滔不絕地進行灌輸或搞大容量的頻繁模擬訓 練了。以上三輪復習策略，簡言之，其程序大致就是：“小單元（一輪）→專題＋大單元（二輪）→知識與能 力的鞏固、回扣（三輪）”。
總之，鑒于今后高考歷史命題總的趨勢是“只要教材有足夠的知識內容作為依托，命題總是要選擇理論層 次高，歷史概念準確，史實內容豐富，涉及學科能力因素較為全面，且利于學生展示思維個性，發揮學科水平 的這類題目”。所以，我們的高中歷史教學，特別是高考復習指導策略，都必須緊緊圍繞這一趨勢，迅速轉移 到切實提高學生的歷史思維能力的軌道上來，切不可再墨守成規，抱著過去那套“死亡硬背、不求甚解、題海 戰術、猜題押寶”的陳舊辦法戀戀不舍了。
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